Sobre el Ser Vagabundo x Isabelle Eberhardt

NOTA DEL (A)NTICRISTO: NUEVA TRADUCCION DEL ANTICRISTO. PARA SABER MAS DE LA AVENTURERA ISABELLE EBERHARDT IR AQUI. LA DE LA FOTO ES ELLA.

Sobre el Ser Vagabundo x Isabelle Eberhardt

Un tema al que pocos intelectuales le dedican un pensamiento es el derecho a ser un vagabundo, la libertad para vagar. Sin embargo, el andar de vagabundo es la liberación, y la vida en la carretera abierta es la esencia de la libertad. Para tener el coraje de romper las cadenas con que la vida moderna nos ha ponderado (bajo el pretexto de que se nos ofrece más libertad), y luego a tomar el bastón simbólico y empaquetar y salir!

Para el que entiende el valor y el sabor delicioso de la libertad solitaria (en tanto nadie es libre si no esta solo) el estar de salida es el acto más valiente y más grandioso de todos.

Una felicidad egoísta, posiblemente. Pero para aquel que disfruta de su sabor, la felicidad.

El estar solo, el ser modesto en las necesidades, para ser ignorado, ser un extraño que está en casa en todas partes, y caminar, en forma grandiosa y por uno mismo, hacia la conquista del mundo.

El caminante sano sentado al lado de la carretera analizando el horizonte abierto ante él, ¿No es este el dueño absoluto de la tierra, las aguas, y hasta del cielo? ¿Que habitante puede competir con él en poder y riqueza? Sus dominios no tiene límites, su imperio no tiene ley. Ningún trabajo le hace inclinarse hacia el suelo, en tanto la bondad y la belleza de la tierra ya son suyas.

En nuestra sociedad moderna el nómada es un paria "sin domicilio fijo." Al añadir estas pocas palabras al nombre de cualquier persona cuyo aspecto sea considerado irregular, aquellos que hacen y ponen en práctica las leyes pueden decidir el destino de una persona.

Para tener un hogar, una familia, una propiedad o una función pública, contar con un medio definido de subsistencia y ser una pieza útil en la máquina social, todas estas cosas parecen necesarias, incluso indispensable, para la gran mayoría de los hombres, incluyendo a los intelectuales, y aun aquellos que piensan de sí mismos como totalmente liberados. Y sin embargo, estas cosas son sólo formas diferentes de esclavitud que vienen del contacto con otras personas, especialmente regulado y continuo.

Siempre he escuchado con admiración, aunque no con envidia, a las declaraciones de los ciudadanos que cuentan cómo han vivido durante veinte o treinta años en la misma sección de la ciudad, o incluso en la misma casa, y que nunca han estado fuera de su país natal, o su ciudad.

No sentir la tortuosa necesidad de conocer y ver por uno mismo lo que está ahí, más allá de la misteriosa pared azul del horizonte, para no encontrar monótonos y deprimentes acuerdos de la vida cotidiana, para mirar el camino blanco que conduce a la distancia desconocida sin sentir la necesidad imperiosa de ceder ante ella y seguirla obedientemente a través de montañas y valles! La creencia cobarde de que un hombre debe permanecer en un solo lugar es demasiado reminiscente de la renuncia acrítica de los animales, bestias de carga estupefactas por la servidumbre y, sin embargo siempre estando dispuestos a aceptar el deslizamiento sobre el arnés.

Hay límites para todo dominio y leyes que rigen todo poder organizado. Pero el vagabundo posee toda la tierra inmensa que sólo termina en el horizonte no existente, y su imperio es uno intangible, en tanto su dominio y disfrute de este son cosas del espíritu.

La desescolarización como activismo político x Camy Mattay (*)

"Goce y deleite, un credo simple para la infancia" Wordsworth

Los padres desescolarizan a sus hijos en América por muchas razones, pero el principal motivo es generalmente el de protegerlos contra un entorno que ven incapaz de llenar sus convicciones sobre cómo los niños deberían crecer y ser educados. En general, los padres "de derechas" desescolarizan a sus hijos para protegerles de ideas y valores que entran en conflicto con sus creencias religiosas, mientras que los padres "de izquierdas" que desescolarizan a sus hijos lo hacen motivados por el deseo de proteger a sus hijos de un entorno que ven como incompatible con su vida creativa.

Yo me encuentro a la extrema izquierda del espectro ideológico; esperar que mis hijos gasten las mejores horas de su infancia en un relativo retiro de la vida, habría sido la peor forma de hipocresía de mi código de valores. Además, dado que desde mi propia experiencia la escuela había reprimido mi pensamiento y falsamente inflado mi ego, era imposible para mi pretender que mis propios hijos, incluso si se clasificaban entre los mejores, pudieran sobrevivir a la experiencia escolarizadora éticamente inmunes.

Más allá de mi cautela sobre la estatalización de la infancia, el estilo de educación que había adoptado (desde el nacimiento de mi primer hijo) predecía una ruptura radical en línea con los lazos y obligaciones a los que me sentía vinculada. Había gastado años tratando de honrar el trabajo maternal en una sociedad que esperaba de las mujeres que hicieran del ganar dinero la máxima prioridad. Aunque otros trataban de convencerme de las virtudes de enviar a mis hijos a la escuela y "cambiar de vida", pero yo estaba encantada con la vida que tenía. Me gustaba estar con mis hijos; se
clasificaban entre los más entretenidos y -en los cinco años que habíamos compartido hasta la fecha- fueron los mejores maestros que tuve; me convencieron a través de su incesante deseo de saber más, de explorar más, de querer más complejidad, de que ninguna forma de oscurantismo y confinamiento haría que su compromiso en el mundo no fuera creciendo de forma cada vez más sofisticada. No podía sentirme satisfecha "delegando" la tarea de criarles y educarles hacia gente que no conocía.

Según pasaban los años, y tantas de mis presunciones sobre el aprendizaje fueron derrumbándose una a una, me alegró profundamente que no me hubiera sumergido en la ilusión de la escuela como una gran institución de carácter benigno. Separada de una de las ideas más preconcebidas en la vida de las familias americanas, me di cuenta de que las escuelas no podían ser sensibles a los diversos estilos de aprendizaje que los niños desarrollan, ni ser realmente sensibles a las diferencias en el desarrollo que existe entre niños de una edad dada. Vi como las escuelas dañan a los niños mediante la estratificación en estrechas clases por niveles, animándolos a que compitan unos con otros, obligándoles a realizar (a menudo pesadas) tareas, comparando sus logros según estándares externos, recompensando a "los mejores y más brillantes", y denigrando al resto. En definitiva, procesos que antes parecían normales e inevitables ahora me parecían inhumanos y absurdos.

Desde mi propia experiencia en la escuela sabía de que forma estaba limitada la simpatía de los profesores por la gran cantidad de habilidad y talento que existe en los niños. Vi como la forma que mis propios hijos daban a sus intereses académicos, superpuesto contra el típico currículo escolar de las "seis áreas principales", podría llegar a parecer menos que cuidados y limpios hexágonos, realmente unas formas de pulpos con tentáculos de varios tamaños; sus habilidades e investigaciones sobre el mundo eran así de únicas. Teniendo en cuenta la relativa libertad con la que mis hijos podían dar forma y estructurar sus propias vidas, comprendí lo que John Holt, autor de "How Children Fail", quería decir cuando escribió que las escuelas eran lugares tristes para los niños; que los niños se merecían mucho más puesto que por naturaleza eran muy curiosos, tan deseosos de participar en la vida social de un lugar dado, y tan abiertos a la bondad.

Además, me di cuenta de que pese a que el propósito formal de las escuelas -públicas o privadas- es educar, como instituciones, su propósito primordial es, sencillamente, mantenerse en el negocio. De esta forma, inmensos recursos que de otra forma podrían haber sido usados para actividades sociales más valiosas, fueron desviados para apoyar toda la infraestructura burocrática. Un corolario de esto es que los profesores, especialmente, aquellos de escuelas públicas, no pueden ser ni la mitad de creativos de lo que les gustaría puesto que su seguridad laboral descansa en su propia conformidad con los estrechos métodos prescritos sobre instrucción y sobre estándares que deben ser alcanzados según dictados de políticas estatales.

Una de las cosas más difíciles de entender para la gente común es que si a los niños no se les manipula contra su voluntad, sino que se les apoya con recursos que desarrollan sus necesidades declaradas, raramente su deseo de alcanzar determinado grado de competencia va a fallarles. Y esto sin hacer la menor alusión a los extraordinarios logros alcanzados por los niños que son animados a experimentar y desviarse, y que son libres de utilizar a toda la comunidad como un recurso para el aprendizaje.

Los niños, como cualquier padre sabe, son insaciablemente curiosos cuando no se sienten reprimidos por ello. Pueden ser tan francos y deseosos por captar información que llegan a ser fatigantes. Este tipo de deseo y energía es inagotable; como único fuerza motivadora, puede llenar toda una vida de preguntas. Solo esta observación pudiera ser suficiente para convencernos que los niños no necesitan "maestros" o escuelas. Para aquellos de nosotros que gastamos años en la escuela esperando a que nos enseñaran el currículo "estándar" por medio de individuos convenientemente "certificados", esto es una idea muy difícil de intuir. Sin embargo, cuando escudriñamos a través de nuestra propia experiencia, nos damos cuenta de que el aprendizaje es independiente de la enseñanza. Tal y como Peter Elbow escribió en "Writing Without Teachers", desde que los "estudiantes pueden aprender sin profesores aunque los profesores no pueden enseñar sin estudiantes, la principal dependencia no es de los estudiantes sobre los profesores, sino de los profesores sobre los estudiantes". Lo contrario parece ser cierto solo cuando hemos llegado a aceptar inconscientemente que las funciones de enseñanza están concentradas en una clase de especialistas profesionales capaces de hacer su trabajo solo en lugares especializados.

Antes de los años 1830, por ejemplo, antes de que se estableciera la escolarización pública, los niños eran educados por sus padres, por sus vecinos, en sus comunidades; la "función" de enseñante estaba distribuida por toda la comunidad. A ningún padre se le hubiera ocurrido cuestionar su propia habilidad para ayudar a sus hijos a hacerse miembros útiles de la sociedad; la vida estaba llena de trabajo necesario, y los niños eran bienvenidos, sino incluso se esperaba de ellos que observaran, que escucharan y que participaran de lleno en tanto que podían trabajar en el trabajo que veían a su alrededor. En esa época de la historia, en las comunidades vitales que existían, pocos padres hubieran dudado de su habilidad para ayudar a sus propios hijos a alcanzar metas.

Hoy en dia, la respuesta más frecuente que oigo de padres que se plantean la idea de desescolarizar a sus hijos es que "no podría hacerlo", e incluso, "jamás seré capaz". Esta falta de auto-confianza sugiere muchas cosas malas, pero en su forma más general y ubicua, creo que revela hasta qué punto las escuelas han cumplido su misión de subyugar a las masas a las que pretenden "educar". Cualquiera que sea la razón, esta declarada incapacidad para tomar responsabilidades . También sugiere hasta qué punto los padres han renunciado a su independencia y su autonomía familiar para delegarlo en individuos "mejores" que ellos mismos; también sugiere de qué forma los padres confían las funciones de canguros a las escuelas; los niños son cuidados allí mientras sus padres trabajan para proveerse de todas las necesidades familiares de protección, abrigo, sustento, y el pago de todas las facturas necesarias para alcanzar una determinada posición social en la sociedad.

Las escuelas, consideradas como lugares que habitualmente juzgan y estratifican a los seres humanos, han jugado un rol significativo en el cultivo de la sumisión a principios autoritarios y jerarquizantes. Una crítica rotunda y sin ironías diría que las escuelas jamás fueron pensadas para educar y formar a un cuerpo políticamente activo de ciudadanos, sino para inculcar hábitos de obediencia y puntualidad dentro del orden industrial emergente; que los arquitectos del sistema educativo americano tenían una preocupación obsesiva por la productividad industrial y el orden social, y que las escuelas fueron diseñadas para crear una masa laboral absolutamente obediente. John Taylor Gatto, autor de "Dumbing us Down", lo resumió de esta forma: "las escuelas enseñan exactamente lo que se diseñó para lo que fueron creadas y lo hacen muy bien: cómo ser un buen egipcio y permanecer en tu puesto de la pirámide."

¿Necesitamos escuelas? No. Los niños al menos no. Mejor dicho, ocurre justamente lo contrario. La cuestión más pertinente que sigue latente desde hace ciento setenta años es: ¿quien necesita escuelas?. Bueno, está claro quien va a perder su puesto si los niños dejan de ir a la escuela. Profesores, administradores y corporaciones que proveen de materiales y servicios que nunca se llegarían a comprar fuera de las escuelas, como libros de texto y esos menús escolares tan "nutritivos". Actualmente los profesores, al menos los mejores, no necesitan más la escuela que lo que lo necesitan los niños. Sin embargo, mientras que ser profesor suponga suplantar a los padres o a la guardería, las comunidades necesitarán a los profesores puesto que muchos padres no están particularmente interesados en una vida con hijos. Necesitamos desesperadamente profesores que entiendan que cuidar a los niños, fomentar su crecimiento, y hacerlos socialmente aceptables es una labor de conciencia.

Si enseñar significa "impartir conocimientos o habilidades específicas", pero no una "instrucción sistemática" (definición de educación del diccionario Webster), también pienso que los profesores pueden ser útiles, incluso críticos, pero solo en un contexto donde el estudiante inicia la relación y tiene control sobre la amplitud y la duración de ese compromiso. Este tipo de relación sería muy diferente de la asimetría autoritaria que se encuentra en las escuelas; los profesores en la escuela tienen el derecho a mandar y, correlativamente, el derecho a ser obedecidos.

Una relación donde los estudiantes contraten libremente a sus propios tutores y hagan sus propios planes de estudio sería algo diferente. La antigüedad del tutor no podría volverse en arrogancia o abuso sin que supusiera una multa. A pesar del grado de conocimiento que el presunto tutor pueda tener en su respectivo campo de conocimiento, si su talento no está compensado con amabilidad y respeto, su rol instructivo se convertiría en algo más escabroso; los estudiantes que están desilusionados podrían volver su atención hacia otro sitio.

En mi opinión, esta es la única relación educativa posible. Sería un gran logro que los propios alumnos estuvieran tan impresionados por su trabajo que desearan no perder guía y apoyo de su parte. En una comunidad donde este tipo de relaciones son tan valoradas, la calidad de la enseñanza y del maestro estarían en continua mejora a través de la auto-corrección. Se deberían otorgar honores a los profesores que fueran requeridos de ayuda e instrucción, y que los malos profesores fueran marginados hacia el olvido.

¿Pero que pasa con los buenos profesores que hay en las escuelas?. ¿Y qué hay de las escuelas?. De nuevo, los que desescolarizamos no nos damos cuenta del hecho de que miles de personas cariñosas trabajan en las escuelas como profesores, cuidadores y administradores. Sin embargo, creemos que la lógica abstracta de las escuelas y las instituciones y, especialmente, de las escuelas como instituciones al servicio del estado (ahora redefinidas para adaptarse a las necesidades de sus patrocinadores corporativos) sobrepasa las contribuciones que cualquier individuo pueda hacer para ayudar a los niños para dirigir sus propias vidas con dignidad e integridad. Las escuelas públicas no pueden hacer esto porque los criterios de objetivos cuantitativos y las exigencias de una clase de "copistas" de, por ejemplo, veinticinco alumnos enseguida requiere
medidas de subyugación de estudiantes. Aunque se suele creer que las escuelas privadas mejoran en mucho estos detalles, realmente, raramente lo hacen. Detrás de su fachada elitista, ideologías variadas, e incluso con un currículo centrado en el alumno, las escuelas privadas no son inmunes a los peores defectos de las escuelas públicas: el intento de dirigir y restringir las vidas de los niños.

Como ya lo expresara Grace Llewellyn en su libro "The Teenage Liberation Handbook", "la abrumadora realidad de las escuelas es el CONTROL". Puesto que las escuelas controlan a los niños mediante el establecimiento de estándares para que sean o no sean superados, y como escribió John Taylor Gatto, "mediante la apropiación del cincuenta por ciento del tiempo total del joven, mediante su enclaustramiento con otros jóvenes de su misma edad, mediante el toque de sirenas para empezar y terminar el trabajo, mediante los requerimientos para que piensen lo mismo a la misma hora de la misma manera, mediante su graduación como graduamos a los vegetales por su grado de maduración y otras tantas estupideces". De esta forma los padres acaban descubriendo que un lento y orgánico proceso de auto-conciencia, auto-descubrimiento y cooperación es lo que se necesita para que cualquiera crezca y se desarrolle con toda su humanidad intacta.

En fechas tan tempranas como 1839, Orestes Browson, uno de los más agudos críticos del sistema escolar, escribió que aquellos en favor de la institucionalización de los niños habían olvidado que los niños eran "mejor educados en las calles, por la influencia de sus cercanos, en los campos y las laderas, por la influencia del paisaje que les rodeaba y los cielos eclipsados ... por el amor y el respeto, o la cólera y las inquietudes de sus padres, por las pasiones afectos que veían manifestarse, las conversaciones que escuchaban, y sobre todo por el interés general, hábitos, y tono moral de la comunidad". Las escuelas quitaron el potencial de los barrios y comunidades de ser, como siempre lo habían sido, las mejores escuelas para la vida cívica y reforzaron la más detestable característica de las sociedades clasistas, la separación del aprendizaje de las experiencias vitales.

Bajo el pretexto de ofrecer a los padres un servicio, que los padres están a menudo obligados a aceptar-a veces hasta a punta de pistola-, las escuelas debilitaron a las familias y reemplazaron gran parte del "placer y libertad" de los niños por una clase. El sistema, de esta forma, proveyó una justificación para la gravar fiscalmente a sus ciudadanos y un mecanismo para fabricar conformidad a las necesidades del orden industrial emergente. Ignorantes de la historia de la resistencia a su implantación que supusieron sus primeros años de extensión como sistema obligatorio, la mayoría de los padres de hoy están agradecidos por este servicio prestado que disminuye su riqueza y libertad. Este proceso ejemplifica el significado de lo que Noam Chomsky llamó "la creación de ilusiones necesarias"; en este caso, la indignación histórica de los padres contra la escuela obligatoria se transmutó hacia una valoración de los "expertos" que saben mejor.

Si las escuelas no hubieran hecho nada más daño que quitar tiempo y libertad a los niños que de otra forma hubieran tenido que utilizar a toda la comunidad como una fuente de aprendizaje, ya sería suficientemente depresivo. Pero es que, además, mediante la imposición de estándares contra el que progreso de los niños es medido, las escuelas perjudican la auto-estima de los niños -y no solo de aquellos que no encajan con su modelo de desarrollo, sino a todos los niños ya sean calificados como que "progresan" o "no progresan" adecuadamente. Las escuelas ridiculizan la ideología igualitaria y causan más daño a la dignidad de los niños cuando se les requiere que compitan para su promoción, recompensas y puestos de privilegio en el podio de seres "superiores".

John Holt, considerado por muchos como el padre del movimiento "crecer sin escuela", subrayó el efecto nocivo de los test de medida sobre los niños cuando escribió, "pienso que la única manera en que los niños, o quizás cualquiera que tenga un mínimo sentido de la dignidad, competencia, valor, y auto-estima es teniendo éxito dentro de sus propios varemos para su propia satisfacción personal, no la de ningún otro, en tareas que él mismo ha elegido. No se sentirán así aprendiendo a saltar por el aro que cada vez sostenemos más alto...Sol cuando eligen una tarea y la culminan para su propia satisfacción que consiguen este sentido de crecimiento y desarrollo".

Mientras que las escuelas remiten y crean dependencia respecto a estándares externos (cada vez más influenciados por el poder de las corporaciones), los que desescolarizadores pretenden fomentar la auto-confianza intelectual. Mientras que las escuelas miden a los niños y encierran su pensamiento hacia una uniformidad dada, los desescolarizadores alientan a los niños a medir sus propios progresos y crearse su propia mentalidad en un contexto de un mundo complejo de opiniones encontradas, ofuscaciones y muchas otras historias.

Más allá de la pregunta de qué hacen las escuelas a los niños, necesitamos hacernos la pregunta de qué es lo que las escuelas hacen por los niños. Las escuelas, como se suele decir, proporcionan a los chicos las oportunidades para progresar en la vida. Esto es cierto. Las escuelas funcionan como "escenario" donde los niños son deslumbrados de varias formas por la "promesa" de una ideología meritocrática y así se les enseña a competir por una "vida fácil". Las escuelas separan a los niños superiores de los inferiores, cuyos fracasos, obviamente, no son responsabilidad del sistema, puesto que a los perdedores, después de todo, se les da las mismas oportunidades para tener éxito. De esta forma las escuelas juegan su rol en la sociedad americana como un sistema de reclutamiento de élites aparentemente justo y democrático.

El sistema, sin embargo, es meritocrático y es, de hecho, una parodia de la democracia, puesto que la igualdad de oportunidades de progreso que ofrece la meritocracia en la teoría son (como todos saben) desiguales. La noción que la educación pública y superior es una eficiente e igualitaria cinta transportadora para las ambiciones conlleva un malentendido fundamental. Cualquiera que eche una ojeada a la historia de la educación obligatoria en América no puede dudar de que las escuelas han traicionado aspiraciones mas a menudo que verlas cumplidas o realizadas. Lejos de aumentar la capacidad del pueblo para ejercer su ciudadanía, alentar la participación ciudadana en los asuntos públicos, y "democratizar
la inteligencia", el sistema meritocrático educacional simplemente promueve una forma de reclutamiento de las élites desde una base más amplia mientras que abandona al resto de su capacidad de disenso o imaginación minando su auto-estima. Aquellos que se quedan atrás en el sistema llegan a creer que los problemas que afrontan son el resultado de sus propios fracasos que deberán afrontar en vez de identificar la situación como una consecuencia de un fallo del sistema de una sociedad estructurada en la supremacía y la sumisión.

El proceso de reclutamiento selectivo en las escuelas es una de las mejores estrategias de auto-defensa de las élites dirigentes puesto que priva de los mejores talentos de las clases bajas y les aparta de su potencial liderazgo. Además, como Christopher Lash ya señaló en "La Rebelión de las Elites", la meritocracia consigue el efecto de hacer que las nuevas élites se sientan más arrogantes y seguras permitiéndolas mantener la ficción de que las posiciones conseguidas en los escalones más altos de la sociedad descansan exclusivamente en sus propio talento y diligencia. Elevados en la arrogancia de pensarse que se han hecho a si mismos, estas nuevas élites tienen poca conciencia de lo que otros han sacrificado en su lugar. Tienden a guardar las apariencias respecto las obligaciones ancestrales y cívicas y funcionan como si el orden social que los soporta por debajo no tuviera existencia real o relación con sus vidas. Finalmente, tienen toda la riqueza para convencerse a si mismos de que es así.

Precisamente porque se sienten a gusto en su ignorancia, las nuevas élites mantienen la distancia respecto a las injusticias y tienden a ejercer el poder que ostentan de forman irresponsable y sin condescendencias. "Su falta de gratitud," escribió Lasch, "descalifica a las élites meritocráticas de sus obligaciones de líderes ya que están menos interesados en el liderazgo que en escapar del común - que es la definición más ajustada de lo que supone el éxito meritocrático".

Además, resulta que los métodos utilizados por el establishment para seleccionar a los "valiosos" y promocionar el sistema meritocrático simplemente sirve para reforzar la actual distribución de riqueza y poder. Allan Hanson, por ejemplo en "Testing Testing: Social Consequences of the Examined Life", estableció que "los tests de inteligencia han sido diseñados en parte para promover la igualdad de oportunidades, pero resulta que lo que los test miden correlaciona perfectamente con los ingresos medios familiares". Es decir, que los test que se utilizan en las escuelas para identificar a los mejores y más brillantes están orientados en favor de los niños ricos.

Ya sea porque nuestra social aun está estructurada en privilegios hereditarios o en principios meritocráticos es una cuestión menor porque en ambos casos se concentra el poder y los privilegios en una pequeña clase especializada. Aunque muchos Americanos se quedan satisfechos atacando a los antiguos privilegios de poder, "la aristocracia del talento" que ha emergido en el último siglo ha demostrado ser mucho más despiadados que sus antecesores quienes al menos estaban familiarizados con la tradición de "nobleza obliga". Estas élites, móviles y cada vez más globalizadas en general, rechazan estar ligadas a una nación o comunidad y están aisladas en su poder y riquezas que no sienten necesidad de preocuparse de lo que ocurre en cualquier lugar concreto. "Uno no piensa en superarse haciéndose más bueno en lo que uno sabe hacer o asumiendo alguna responsabilidad en las condiciones de su entorno", escribió Wendell Berry en "The Unsettling of America", "sino que uno piensa en mejorar...ascendiendo a un lugar de mayor consideración en la escala social".

La adquisición y la ostentación son las fuerzas motoras de los meritócratas, su última tendencia, la zanahoria cultural de la vida americana. De ahí que la creciente confluencia entre corporaciones y escuelas sea tan peligrosa. En la embestida de fuerzas que promocionan el deseo material, los niños, siempre tan vulnerables e impresionables tienen todo que perder y las poderosas corporaciones tienen todo que ganar colonizando las mentes de sus futuros consumidores. Mientras que el orden industrial emergente requirió una clase trabajadora obediente, la supervivencia del orden corporativo requiere una clase consumista obediente.

Las escuelas siempre han apoyado sociedades basadas en la jerarquía, el privilegio y el poder. En América, toda la noción de "movilidad social a través de la educación" es engañosa; es aquí donde la conciencia revolucionaria ha hundido sus raíces en la presunción del ascenso social, como la verdadera meta del "Sueño Americano". Cuando la ambición ya no busca ser competente, cuando ascender aparece como la única cosa por la que vale la pena luchar, uno acaba más fácilmente encadenado a la creencia de que el dinero es el objetivo más adecuado en una vida de trabajo, más que trabajar para redefinir el concepto de "Sueño Americano" o para luchar contra las injusticias y la jerarquía de privilegios y poder en América.

La mayor parte de los Americanos son tan ignorantes sobre su propia historia, que no saben, escribió Lasch, "que la promesa de vida americana que se identificó con la movilidad social solo tuvo lugar cuando las interpretaciones más optimistas sobre las oportunidades para todos habían empezado a desvanecerse." Hoy, los americanos están tan marginados, o están tan imbuidos por la economía dirigida hacia el consumo compulsivo, que son incapaces de ver como son manipulados por un sistema que valora el dinero sobre la humanidad, el poder sobre la verdad, y la obediencia sobre la creatividad. La saturación de esta generalizada epidemia de ceguera social es fácilmente resaltable por el hecho de que los que luchan en favor de los nuevos movimientos sociales (por ejemplo, feminismo, derechos para gays) pretenden su inclusión en la estructura social dominante más que una transformación revolucionaria de las relaciones sociales. En vez de desarrollar nuevos patrones para nuestra vida cotidiana, la gente lucha para alcanzar los mismos derechos y cuotas que los que están en el poder; en vez de tratar de cambiar la sociedad desde dentro, los activistas ponen todo su esfuerzo en llamar a la puerta del reino de los poderosos. Sería interesante conocer cuales eran esas "más esperanzadoras interpretaciones de oportunidad" que perdimos, o que nos fueron robadas hace ciento setenta años por el establishment educacional.

No todo el mundo parece darse cuenta de que lo que la historia pretende enseñarnos es lo que es humano y lo que los humanos somos capaces de hacer. No todo el mundo tendrá la energía para deconstruir lo que es falso en sus vidas, para construir visiones diferentes del orden social. Estoy segura de que cuanto más ha sido uno escolarizado más difícil es descubrir o darse respuestas a estas cuestiones, principalmente debido a la creciente conjunción de intereses entre el mundo académico y la política estatal, que funciona dejando a sus intelectuales en su rol de comisarios de la cultura y la sociedad. Tal y como Noam Chomsky señaló en "Manufacturing Consent", el establishment intelectual funciona como un asistente adjunto de las élites directivas, siempre estarán sujetas a los mayores niveles de adoctrinamiento.

Teniendo en cuenta lo que la filósofa social Hannah Arendt escribió una vez, que "el propósito de la educación totalitaria nunca ha sido el de inculcar convicciones sino el de destruir la capacidad de formarse una cualquiera". Yo añadiría que las escuelas son uno de los más opresivos mecanismos de la sociedad americana, un "cerebro industrial" cuyo mayor logro ha sido el de ayudar a fracasar la conciencia social y la imaginación.

Para entender este mundo y sus injusticias, es necesario distanciarse de los instrumentos (televisión, por ejemplo) y de los
lugares de adoctrinamiento. Cuando te aíslas de los medios de comunicación controlados por las corporaciones, de las escuelas estatales y de las corrientes culturales al uso, cuando el mundo está por fuera de la puerta y tu familia está dentro, muchas puertas hacia otras percepciones se abren. Cuando el centro de tu vida se revuelve hacia ti mismo como lo más importante y tus hijos como valiosos por si mismos, entonces está claro que las oportunidades que la escuela proporciona solo sirven para el propio interés del Imperio Americano que se va a estrellar en su carrera hacia el futuro.

Visto desde fuera de las escuelas, uno puede reconocer la naturaleza antidemocrática y de explotación del sistema meritocrático educacional y darse cuenta de la absurdidad que suponen los esfuerzos para unir la ideología igualitaria con las estructuras jerárquicas. Es fácilmente observable que la promesa de "oportunidades" es una mentira construida sobre una visión absolutamente ñoña sobre lo que es la humanidad y las convicciones vitales. Uno puede llegar a soñar con un tipo de sociedad como la que tenía en mente R.H.Tawney cuando escribió en "Equality" que "las oportunidades de ascenso no son un buen fundamento para una civilización" y que "la dignidad y la cultura" son necesarias para todos, "ya se suba o no". Uno llega fácilmente a darse cuenta de que las claves para construir una sociedad justa no se pueden encontrar cerca de los centros de poder e influencia.

Tengo que reconocer, no obstante, que todos estamos involucrados en un punto concreto de una sociedad dada, espero que mis hijos entiendan mi disenso respecto a las corriente cultural dominante. Si fuera capaz de inculcar en ellos objetividad sobre la "tormenta" de falsas esperanzas que produce nuestra sociedad, creo que su capacidad para pensar y creer en si mismos no estará tan castrada como la mía durante mis años de permanencia en la escuela. Mi mayor anhelo es que mis hijos conserven la mente preclara, que guíen sus vidas de forma respetuosa hacia los demás, y que comprendan el valor de trabajar para crear comunidades auto-centradas y auto-gobernadas. Me gustaría que fueran más útiles que importantes en la sociedad y que valoraran la verdadera felicidad, que no se puede comprar en los grandes almacenes. Quiero que sean capaces de discernir y actuar consecuentemente hacia la justicia y la verdad.


(*) Camy Matthay es escritora y madre involucrada en el movimiento desescolarizador. Vive en Brooklyn, Wisconsin.

Despues de la escuela ¿Que? x Ivan Illich

Las escuelas están en crisis y también lo están las personas que se encuentran a cargo de ellas. La primera es una crisis dentro de una institución política, la segunda una crisis de actitud política. Esta última, la crisis de crecimiento personal, sólo puede ser atacada si se la considera distinta de ­aunque relacionada con ­ la crisis de la escuela.
Las escuelas han perdido su hasta hace poco no cuestionado título de legitimadoras de la educación. La mayoría de sus críticos exigen una dolorosa y radical reforma, y existe una minoría, en rápido crecimiento, que no está dispuesta a aceptar nada que no sea la prohibición de la asistencia obligatoria a las escuelas y la inhabilitación de los certificados de estudios. La controversia entre los partidarios de la renovación y los partidarios de finiquitar el orden establecido pronto alcanzará su clímax.
Sin embargo, en la medida que la atención se concentra en la escuela podemos fácilmente pasar por alto una preocupación mucho más profunda: ¿qué es lo que debe ser la enseñanza? ¿Seguirá la gente considerándola como un servicio­ o mercancía­ que puede ser producido y consumido más eficientemente por un número mayor de personas si se hacen los arreglos institucionales pertinentes ? O debemos establecer sólo las reformas institucionales que protejan la autonomía del estudiante, su iniciativa personal a decidir qué es lo que debe aprender y su derecho inalienable a aprender lo que le gusta en lugar de aprender aquello que resulta útil a algún otro? Debemos escoger entre una educación más eficaz de personas adecuadas a una sociedad de eficacia creciente y una sociedad nueva en la cual la educación deje de ser la tarea de instituciones especializadas.

La escuela copia a la sociedad

En todo el mundo las escuelas son empresas organizadas y concebidas de modo que copian el orden establecido, ya sea que este orden se llamado revolucionario, conservador o evolucionista. En todas partes la pérdida de credibilidad pedagógica y la oposición a la escuela ofrecen una opción fundamental: ¿Debe ser tratada esta crisis como un problema que puede y debe ser resuelto mediante la introducción de nuevos métodos y planes escolares, y el reajuste de la estructura de poder existente, de modo que se adapte a los planes nuevos? O bien, ¿¿obligará esta crisis a alguna sociedad a encarar las contradicciones inherentes a la política y la economía de cualquier sociedad que se emita a sí misma a través del proceso industrial?
Las grandes inversiones en la enseñanza que se hacen en los Estados Unidos y en Canadá ­o en cualquier otro lugar­ sirven únicamente para hacer ver, en forma más evidente, las contradicciones institucionales. Los expertos nos previenen al respecto: el informe de Charles Silberman a la Comisión Carnegie, publicado con el título de Crisis in the Classroom, se ha convertido en un best seller en la Unión Americana. Resulta atractivo para una gran cantidad de personas debido a su bien fundamentada denuncia del sistema, a la luz de la cual los intentos que él mismo realiza para salvar la escuela con parches que cubran sus fallas más notables caen en la vanalidad total. La Comisión Wright, que labora en Ontario, Canadá, ha tenido que informar a sus patrocinadores gubernamentales que la educación posecundaria en forma inevitable está gravando desproporcionadamente a los pobres, quienes sufragan con sus impuestos una enseñanza que disfrutarán principalmente los más ricos. La experiencia confirma tales advertencias: estudiantes y maestros abandonan las aulas; las escuelas libres aparecen y desaparecen sin pena ni gloria. El control político de las escuelas reemplaza los convenios tomados en las plataformas políticas de los candidatos a ocupar algún puesto en las juntas escolares y ­como ocurrió recientemente en Berkeley, California­, algunos partidarios del control a nivel local son elegidos para llenar las vacantes en las juntas escolares.
El 8 de marzo de 1971 Warren E. Burger, presidente de la Suprema Corte de los Estados Unidos, comunicó la opinión unánime de la Corte respecto al caso Griggs vs Duke Power Co. Con la intención de apegarse al propósito del Congreso en la sección de igualdad de oportunidades del Acta de Derechos Civiles de 1964, la Corte, encabezada por Burger, dictaminó que cualquier grado escolar o cualquier prueba de capacidad que se exigiera a los solicitantes de empleo debería " medir el hombre para el trabajo" y no "el hombre en abstracto". La labor de probar que los requerimientos educacionales exigidos son "una forma razonable de medir la habilidad para el trabajo" queda a cargo del patrón. Al tomar esta decisión la Corte legisló exclusivamente sobre exigir diplomas o someter a pruebas de capacidad como medios de ejercer la discriminación racial, mas la lógica del argumento del presidente de la Suprema Corte sirve lo mismo para cualquier utilización del pedigree educacional como prerrequisito para otorgar un empleo. La gran falacia de los títulos, expuesta de manera tan eficaz por Ivan Berg, debe ahora afrontar el reto de verdaderos cúmulos de estudiantes, empresarios y contribuyentes fiscales.
En los países pobres la escuela sirve de pretexto para justificar el retraso económico. La mayoría de los habitantes de estas naciones está excluida del acceso a los sistemas modernos de producción y consumo, todavía muy escasos, mas anhela abrirse paso a las actividades económicas a través de la puerta de la escuela. Y la institución liberal de la educación obligatoria permite a los beneficiados con una buena educación imputar la culpa de tener bajos grados académicos al consumidos retrasado de conocimientos; de este modo se justifica por medio de una retórica populista que resulta cada vez más difícil conformar con los hechos. Después de tomar el poder en Perú, la junta militar acordó de inmediato reducir los gastos en el programa de escuelas públicas gratuitas. Los jefes de la junta arguyeron que, puesto que con una tercera parte del presupuesto nacional el gobierno no era capaz de proporcionar un año completo de enseñanza apropiada a todos los habitantes del país, los ingresos disponibles a través de los impuestos deberían invertirse mejor en un sistema educacionales que fuera accesible a todos los ciudadanos. La Comisión de la Reforma Educativa nombrada por la junta no pudo llevar a cabo satisfactoriamente esta decisión debido a la presión ejercida por los maestros pertenecientes al APRA, los comunistas y el cardenal y arzobispo de Lima. Ahora habrá dos sistemas de educación pública en competencia dentro de un país que no puede costear uno y las contradicciones resultantes confirmarán el juicio original de la junta.
A lo largo de quince años la Cuba de Fidel Castro ha dedicado gran parte de sus energías a lograr un crecimiento rápido de la educación pública, utilizando el potencial humano disponible y haciendo caso omiso del respeto habitual por los títulos académicos. El éxito espectacular de la primera parte de esta campaña, en especial en lo que respecta a la reducción del índice de analfabetismo, ha sido citado como prueba de la aserción de que el lento índice de crecimiento de los sistemas de enseñanza de otros países hispanoamericanos se debe a la corrupción, al militarismo y a la economía capitalista de mercado. Sin embargo, ahora, el curriculum oculto de la escuela jerárquica ha ido engranándose en el intento de Fidel de producir en la escuela el hombre nuevo. Así, aun cuando los estudiantes pasen la mitad del año en los cañaverales y apoyen totalmente el fidelismo, la escuela prepara anualmente una zafra de consumidores de enseñanza, lista para ascender hacia nuevos niveles de consumo. Igualmente, el doctor Castro afronta la evidencia de que el sistema escolar jamás podrá producir el número necesario de técnicos titulados. Además, los graduados que los obtienen y que se hacen cargo de los nuevos empleos, destruyen, por causa de su conservadurismo, los logros obtenidos por los cuadros que carecen de título académico y que han realizado trabajosa su adiestramiento en las labores mismas de la enseñanza. No puede culparse a los maestros de los errores de un gobierno revolucionario que insiste en la capitalización institucional del potencial humano a través de un curriculum oculto que garantiza el surgimiento de una burguesía universal.
Esta crisis de es trascendente. Somos testigos del final de la edad de la escolaridad. La escuela, que reinó como soberana durante la primera mitad del siglo, ha perdido su poder de cegar a todos los que en ella participan de modo que no vean la divergencia que existe entre el mito igualitario al que sirve su demagogia y la justificación de la sociedad estratificada que producen sus títulos y certificados. La pérdida de la legitimidad del proceso escolar como medio de determinar la capacidad, como medida de valor social y como factor de igualdad, amenaza a todos los sistemas políticos que confían en la escuela como sistema para reproducirse.
La escuela es el rito de iniciación que conduce a una sociedad orientada al consumo progresivo de servicios cada vez más costosos e intangibles, una sociedad que confía en normas de valor de vigencia mundial, en una planificación en gran escala y a largo plazo, en la obsolescencia continua de sus mercancías basada en el ethos estructural de mejoras interminables: la conversión constante de nuevas necesidades en demandas específicas para el consumo de satisfactores nuevos. Esta sociedad está probándose a sí misma que no es funcional.

Soluciones superficiales

Puesto que la crisis de la enseñanza es sintomática de una crisis más profunda de experimenta la sociedad industrial moderna, es importante que los críticos de los sistemas escolares eviten dar soluciones superficiales. El análisis inadecuado de la naturaleza de la enseñanza únicamente pospone el enfrentamiento con asuntos de naturaleza más profunda. Mas la mayor parte de la crítica que se hace de la escuela es de tipo pedagógico, político o tecnológico. La crítica que hace el educador va dirigida hacia lo que se enseña y cómo se enseña. ¿Que el curriculum está rezagado? Pues se le añaden algunos cursos sobre cultura africana, imperialismo norteamericano, Movimiento de Liberación Femenina, alimentos y nutrición... El aprendizaje pasivo está pasado de moda, así que hemos aumentado la participación del alumno tanto en el salón de clases como en la planificación del curriculum. Los edificios escolares son feos, de modo que buscamos lugares nuevos donde realizar el aprendizaje. Ahora nos preocupa desarrollar la sensibilidad humana, de modo que llevamos al aula métodos de psicoterapia de grupo.
Otra facción importante de críticos se halla involucrada con la política de administración de las escuelas urbanas y considera que el pobre puede gobernar sus colegios mejor que una burocracia centralizada, negligente ante los problemas de los desposeídos. En los Estados Unidos los padres de los niños negros son reclutados para que reemplacen a los maestros blancos en lo que toca a la motivación de sus hijos, de modo que encuentren el tiempo y la voluntad para estudiar.
Aún hay otro grupo de críticos que ponen de relieve el hecho de que las escuelas hacen uso ineficaz de la tecnología moderna. Bien podrían electrificar el salón de clases o sustituir las escuelas con centros de aprendizaje controlados por calculadoras electrónicas. Si son seguidores de McLuhan afirman que sería posible reemplazar los pizarrones y los libros de texto con happenings en los que se hiciera uso de diversos medios de comunicación; si son seguidores de Skinner aseguran que podrían entrar en competencia con el maestro y vender paquetes económicos de modificaciones mensurables de la conducta a miembros de juntas escolares conscientes de los costos.
Creo que todos estos críticos yerran debido a que no toman en cuenta el aspecto ritual de la enseñanza, como lo he llamado en otro trabajo y que en éste me propongo denominar el "curriculum oculto", la estructura que sirve de base de sustento a lo que se conoce como "efecto de certificación".Otros han usado esta frase para referirse al curriculum ambiental de la calle, la plaza o el parque suburbano, que el curriculum del maestro refuerza o intenta en vano reemplazar. Yo empleo el término curriculum oculto para designar la estructura de la enseñanza como algo que se opone a lo que ocurre en la escuela, del mismo modo como los lingüistas distinguen entre la estructura de un lenguaje y el uso que el hablante hace de él.

El verdadero curriculum oculto

El curriculum oculto tradicional de la escuela exige que personas de edad determinada se reúnan en grupos de más o menos treinta integrantes bajo la autoridad de un educador profesional entre quinientas y mil veces por año. No importa si el maestro es o no autoritario puesto que cuenta es la autoridad del maestro; tampoco importa si todas sus reuniones se producen en el mismo lugar en tanto sean consideradas, de algún modo, como asistencias. El curriculum oculto de la escuela requiere, ya sea de jure o de facto que el cuidado acumule un mínimo de años de escolaridad para obtener sus derechos civiles.
Todos los miembros de las Naciones Unidas, de Afganistán a Zambia, tienen leyes con respecto al curriculum oculto; es ésta una cualidad común de los Estados Unidos y la Unión Soviética, de los países ricos y de los pobres, de los regímenes democráticos y los dictatoriales. Sin importar la ideología o la técnica transmitida explícitamente por sus sistemas escolares, todas estas naciones consideran que el desarrollo económico y político depende de una mayor inversión en la enseñanza.
Todos los niños aprenden, gracias al curriculum oculto, que el conocimiento económicamente valioso es resultado de la enseñanza institucionalizada y que los títulos sociales son resultado del rango que se ocupa en el proceso burocrático. Así, el curriculum oculto transforma el curriculum visible en una mercancía y hace de su adquisición la forma de riqueza más segura. Los certificados que amparan conocimientos ­a diferencia de los títulos de propiedad, las acciones corporativas o las herencias­ se encuentran libres de riesgo: resisten súbitos cambios de fortuna y se convierten en privilegio garantizado. Que una gran acumulación de conocimientos pueda resultar en un gran índice de consumo personal puede ser cuestionado en Cuba o en Vietnam del Norte, mas la escuela es aceptada universalmente como la ruta más amplia hacia la obtención de mayor poder, de aumentar la legitimidad personal como productor y de todavía mayores recursos de enseñanza.
A pesar de todos sus vicios la escuela no puede ser eliminada en forma simple e imprudente. Dentro de las circunstancias actuales desempeña ciertas funciones negativas de impotencia. El curriculum oculto, aceptado inconscientemente por el pedagogo liberal, frustra sus metas liberales buscadas en forma consciente, pues les es inherentemente opuesto. Mas, por otra parte, también impide que se produzca un golpe de estado en las funciones educativas por parte de la instrucción programada de tecnólogos conductistas (behavioral technologists). El curriculum oculto hace que el desempeño social dependa del proceso de adquirir conocimientos legitimando así la estratificación social, pero al mismo tiempo ata el proceso de aprendizaje a la asistencia de tiempo completo a la escuela, desautorizando de este modo al empresario educativo. Si la escuela continúa perdiendo su legitimidad educativa y política, mientras que el conocimiento sigue siendo considerado a una mercancía, ciertamente afrontaremos el surgimiento de un Hermano Mayor que alivie nuestros males.
La interpretación de la necesidad de aprender como una demanda de escolaridad y la transformación de la cualidad de crecer y desarrollarse en la etiqueta de una educación profesional, convierten el significado de la palabra conocimiento, de un término que indica intimidad, intercambio con otras personas y experiencia vital, en uno para designar productos profesionalmente empacados, títulos cotizables en el mercado y valores abstractos. La escuela ha ayudado a dar alas a tal interpretación.
Por supuesto la escuela no es, de ninguna manera, la única institución que pretende transformar el conocimiento, la comprensión y la sabiduría en rasgos de conducta, cuya medida es la llave del prestigio y el poder. No es la escuela la primera institución utilizada para convertir el conocimiento en poder, pero, en gran medida, la escuela pública es la que ha explotado, con éxito, la idea del consumo de conocimientos como medio para llegar al uso de privilegios y de poder en el seno de una sociedad en la que tal función coincide con las aspiraciones legítimas de aquellos miembros de la clase media baja para los que la escuela provee acceso a las carreras profesionales.

Expansión del concepto de enajenación.

Desde el siglo XIX hemos ido acostumbrándonos a la denuncia de que el hombre, dentro de una economía de tipo capitalista, se halla alienado de su trabajo; que no lo disfruta y que además es privado de sus frutos por aquellos que son dueños de los medios de producción. La mayor parte de los países que oficialmente aceptan la ideología marxista han obtenido sólo un éxito limitado en su tarea de cambiar este tipo de explotación y generalmente lo han hecho desviando los beneficios hacia los miembros de la nueva clase o bien hacia las generaciones por venir.
El concepto de enajenación no puede ayudarnos a entender la crisis actual a menos que se aplique no sólo al uso productivo del esfuerzo humano, sino también al uso que se hace de los hombres como recipientes de un trato profesional. Una expansión del concepto de alineación podría permitirnos ver que en una economía fundada en la prestación de servicios, el hombre es separado de lo que puede hacer lo mismo que de lo que puede producir; que ha entregado su mente y su corazón a un tratamiento mutilante en forma más completa de lo que ha vendido los frutos de su trabajo.
La escuela ha alineado al hombre de su conocimiento. De hecho ni siquiera le gusta asistir a la escuela, y si es pobre jamás alcanza sus muy pregonados beneficios. Si ejecuta cuanto se le ordena encontrará que su seguridad es amenazada, en forma constante, por graduados más recientes; si es sensible experimentará un profundo conflicto entre lo que es y lo que se espera que sea. No confía en su propio juicio y si le disgusta el de su maestro está condenado a aceptarlo y a crecer que no puede cambiar la realidad. La crisis convergente del rito escolar y del conocimiento adquisitivo pone de manifiesto el grave problema de la tolerabilidad de la vida en el seno de una sociedad enajenada. Si formulamos los principios necesarios para una estructuración institucional diferente, y hacemos hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, también estaremos sugiriendo los principios de una organización política y económica diversa, de carácter radical.
Así como sólo es posible comprender la estructura del idioma natal tras de que hemos comenzado a familiarizarnos con otra lengua, el hecho de que el curriculum oculto de la escolaridad haya caído bajo la luz del análisis social, indica que están empezando a surgir formas alternativas para la iniciación social que están permitiendo que algunos de nosotros veamos las cosas desde una nueva perspectiva.En la actualidad es relativamente fácil obtener un amplio acuerdo sobre el hecho de que la enseñanza gratuita y obligatoria es contraria a los intereses políticos de la mayoría ilustrada. Desde el punto de vista pedagógico, se ha vuelto imposible defender a la escuela como instrumento de la educación universal; ya ni siquiera se adecúa a las necesidades del persuasivo vendedor de enseñanza programada. Los promotores de la instrucción grabada, filmada o dirigida por una calculadora electrónica solían cortejar a los encargados de las escuelas considerándolos como un prospecto de negocios; ahora tienen la comezón de hacer ellos mismos todo el trabajo.
En tanto que más y más sectores de la sociedad se muestra inconformes con la escuela y toman conciencia de su curriculum oculto, se hacen mayores concesiones para transformar sus demandas en necesidades que puedan ser satisfechas por el sistema, desarmado de este modo el disentimiento. A medida que el curriculum oculto abandona la oscuridad y pasa lentamente hacia la claridad de la conciencia, frases tales como "desescolarizar la sociedad" y "separación del Estado y la escuela" se convierten en slogans instantáneos. No creo que tales frases hayan sido utilizadas antes de 1970. Ahora se han vuelto, dentro de ciertos círculos, en la insignia y el criterio de la nueva ortodoxia. Recientemente di una conferencia por teléfono a los estudiantes de un seminario sobre desescolarización en el College of Education de la Universidad Estatal de Ohio. El libro sobre la desescolarización de Everett Reimer se convirtió en libro de texto muy popular entre los alumnos de college aun antes de ser publicado con fines comerciales. Pero esto es de extrema importancia: a menos que los críticos radicales de la escuela estén dispuestos no sólo a alinearse bajo el slogan de la desescolarización, sino también preparados a rechazar el actual punto de vista de que la enseñanza y el crecimiento de las personas pueden ser explicados adecuadamente como un proceso de programación ­ y el concepto de justicia social que se basa en esta idea, el de un mayor consumo obligatorio para todos­, tendremos que afrontar el cargo de haber iniciado la última de las revoluciones abortadas.

La escuela es un blanco demasiado fácil

La crisis actual ha logrado que sea una tarea fácil atacar a la escuela. La escuela, después de todo, rígida y autoritaria; produce a la vez conformidad y conflictos; discrimina a los pobres y libera de compromisos a los privilegiados. Estos hechos no son nada nuevos, mas señalar los solía ser un signo de audacia. Ahora se requiere de verdadero valor para defender la escuela. Se ha puesto de moda burlarse del alma mater, disparar a mansalva contra la otrora vaca sagrada.
Una vez que la vulnerabilidad de la escuela ha sido expuesta, resulta cosa fácil sugerir remedios para los abusos más atroces. El régimen autoritario del salón de clases no forma parte de la idea de un confinamiento prolongado de los niños en las escuelas. Las escuelas libres son la alternativa práctica; a menudo pueden ser administradas con menos fondos que las escuelas ordinarias. Dado que el tema de la contabilidad pertenece ya a la retórica educativa, el control comunitario de la escuela y el contrato de los maestros según el desempeño que tengan, se han convertido en una meta política atractiva y respetable en muchos lugares. Todo mundo quiere que la educación sea congruente con la vida real, de modo que los críticos hablan libremente de abrir las cuatro paredes del salón de clases hasta los mismos límites de nuestra cultura. Estas alternativas no sólo están más ampliamente defendidas, sino que, a menudo se encuentran parcialmente organizadas: las escuelas experimentales son financiadas por las juntas escolares; la contratación de maestros certificados se hace en forma descentralizada; en los Estados Unidos la escuela secundaria se le acredita al mundo si éste demuestra haber estado de aprendiz en algún lugar, y el bachillerato, con viajes; se experimenta oficialmente con la enseñanza mediante computadoras.
La mayor parte de los cambios han producido buenos efectos: en las escuelas experimentales hay menos alumnos que se van de pinta; los padres tienen la idea de que participan más en la educación de sus hijos en los distritos descentralizados; los niños que han conocido trabajos verdaderos son más competentes. Sin embargo, todas estas alternativas se producen dentro de límites predecibles puesto que dejan intacta la estructura interna de la escuela. Las escuelas libres, que conducen a otras escuelas libres dentro de una cadena escalonada, pueden ofrecer el espejismo de la libertad. La asistencia asidua a la escuela como resultado de la seducción que ésta ejerza, inculca en el alumno la necesidad de recibir un tratamiento especializado en forma más persuasiva que la asistencia obligatoria. Los graduados de la escuela libre son fácilmente reducidos a la impotencia al enfrentarse a la vida en una sociedad que no se parece en nada a los invernaderos en que han sido cultivados. El control comunitario de los niveles inferiores de un sistema hace que los miembros de las juntas escolares locales se conviertan en alcahuetes de los enganchadores profesionales que dominan los niveles superiores. "Aprender haciendo" no sirve de mucho mientras lo que se hace tenga que ser definido, por los educadores profesionales o por las autoridades, como cierto aprendizaje al que se concede valor social. La aldea mundial puede convertirse en una escuela mundial si los encargados de mover todas las cuerdas son los maestros; sólo el nombre la haría diferente de un manicomio universal administrado por terapeutas sociales o de una prisión mundial a cargo de la policía.
He señalado de modo general los peligros que encierran un cambio en el status de la escuela, ejecutando en forma precipitada y superficial. En forma más concreta, tales peligros son ejemplificados por las numerosas co-opciones que transforman el curriculum oculto sin transformar los conceptos básicos del aprendizaje y el conocimiento, y su relación con la libertad del individuo en la sociedad.

Desigualdad humanitaria

El cambio de status de la escuela realizado en forma precipitada y superficial puede conducir al caos en la producción y el consumo de una instrucción vulgarizada, adquirida para uso inmediato o para obtener, con el tiempo, prestigio. Desacreditar los complejos paquetes curriculares que produce la escuela podría convertirse en una victoria hueca de no existir una desaprobación simultánea de la mera idea de que el conocimiento es más valioso porque viene en paquetes certificados y es adquirido por una mitológica sociedad anónima de conocimientos a cargo de guardianes profesionales. Creo que sólo la verdadera participación puede constituir una instrucción socialmente valiosa; la participación de quien aprende en cada paso del proceso de aprendizaje y que incluye no sólo la libertad de escoger lo que debe aprenderse y cómo debe aprenderse, sino también la libre determinación, tomada por quien aprende, de su particular razón de vivir y aprender; el papel que sus conocimientos van a desempeñar en su vida.
El control social dentro de una sociedad aparentemente desescolarizada podría ser más sutil y más entorpecedor que en la sociedad actual, en la cual muchas personas experimentan un sentimiento de alivio, al menos en su último día de clases. Formas más profundas de manipulación son ya de uso común, ya que la cantidad de conocimientos aprendidos a través de los medios de comunicación sobrepasa lo que se aprende por medio del contacto personal, dentro y fuera de la escuela. El aprendizaje por medio de una información programada, oculta siempre la realidad detrás de una pantalla.
Permítanme ilustrar los efectos paralizadores de la información programada utilizando un ejemplo que quizá resulte desagradable. La tolerancia del pueblo norteamericano hacia las atrocidades cometidas por los Estados Unidos en Vietnam, es mucho mayor que la del pueblo alemán ante las atrocidades de Alemania en el frente, en los territorios ocupados y en los campos de concentración, durante la segunda Guerra Mundial. Para los alemanes era un delito político discutir los crímenes que cometían los suyos. Pa presentación de las atrocidades de los estadunidenses a través de la cadenas de televisión, fue considerada como un servicio público. Es cierto que la población de Estados Unidos está mucho mejor informada acerca de los crímenes cometidos por su ejército en una guerra colonial, de lo que los alemanes lo estaban sobre los abusos cometidos por la SS dentro del territorio del tercer Reich. Para obtener información sobre las atrocidades ocurridas en Alemania era preciso correr un gran riesgo; en los Estados Unidos la misma clase de información es vertida por los canales de televisión en nuestra propia sala. Esto no quiere decir, no obstante, que los alemanes estuvieran menos conscientes de que su gobierno estaba comprometido en un cruel crimen en masa de lo que lo están ahora los norteamericanos. De hecho, puede decirse que los alemanes estaban más conscientes debido precisamente a que no estaban psíquicamente abrumados con paquetes de información sobre asesinatos y torturas, a que no estaban anestesiados de modo que aceptaran que todo es válido, a que no estaban vacunados contra la realidad por haberles sido ésta administrada en pedacitos a través de la pantalla de la televisión.
El consumidos de conocimientos precocinados aprende a reaccionar ante el conocimiento que ha adquirido más que ante la realidad, de la cual un grupo de expertos lo ha abstraído. Su acceso a la realidad es controlado siempre por un terapeuta, y si el alumno acepta tal control como cosa natural, su cosmovisión se convierte en algo higiénico y neutral y él en una persona políticamente impone. Se convierte en impotente de conocer en el sentido hebreo de la palabra jdh, que significa relación sexual en la que se penetra la desnudez del ser y de la realidad, porque la realidad de la que puede hacerse responsable se le oculta bajo la tabla de medidas de la información clasificada que ha recibido y asimilado.
La desestabilización de la escuela hecha en forma irreflexiva también podría llevar al establecimiento de nuevos criterios con el fin de otorgar mejores empleos, ascensos y, aún más importante, el acceso de unos cuantos privilegiados al manejo de las máquinas. Nuestra tabla actual para medir la "habilidad general", la competencia y la confiabilidad para un desempeño cualquiera, ha sido calibrada por la tolerancia a altas dosis de escolaridad. Ha sido establecida por los maestros y aceptada por la mayoría como racional y benéfica. Pueden ser desarrollados nuevos dispositivos para mejorarla e inventadas nuevas justificaciones, unos y otras más insidiosos que el sistema de grados escolares e igualmente eficaces para justificar la estratificación social y la acumulación de privilegios y de poder.
La participación en las actividades militares, burocráticas o políticas, o una elevada posición jerárquica en un partido político, pueden constituir un pedigree transferible a otras instituciones como lo pueden ser el que otorgan los abuelos en una sociedad aristocrática, el ocupar un cargo eclesiástico en una sociedad medieval o el tener la edad propicia para graduarse en una sociedad escolarizada. Las pruebas generales de aptitud, inteligencia o habilidad manual pueden ser uniformadas de acuerdo con criterios distintos de los del maestro de la escuela. Pueden reflejar los niveles ideales de tratamiento profesional por los que abogan el psiquiatra, el ideólogo o el burócrata. Los criterios académicos se encuentran ya bajo sospecha: el Centro de Estudios Urbanos de la Universidad de Columbia ha demostrado que la correlación entre la educación especializada y el desempeño profesional en áreas especializadas, es menor que la existente entre la educación especializada y el nivel de ingresos, prestigio y poder administrativo que puede adquirirse con ella. Criterios de valoración distintos de los académicos han sido ya propuestos. Lo mismo en el ghetto urbano en los Estados Unidos que en las aldeas de China, hay grupos revolucionarios que intentan demostrar que la ideología y la militancia son tipos de "aprendizaje" que se traducen adecuadamente en poder económico y político mucho mejor que los curricula escolares. A menos que garanticemos que el buen desempeño en el trabajo es el único criterio aceptable para obtener un empleo, un ascenso o el acceso a las máquinas, dejando de lado no sólo la escuela sino cualquier otra clase de rito utilizado como pantalla, la desescolarización no será otra cosa que sustituir al diablo por Belcebú.

La necesidad de objetivos políticos

La búsqueda de una alternativa radical al sistema escolar en sí será de poco provecho a menos que encuentre su expresión en demandas políticas precisas: la solicitud de desescolarizar en su más amplio sentido y la correspondiente garantía de libertad para la educación. Para esto hace falta contar con protección legal, un programa político y principios sobre los cuales erigir una infraestructura institucional que sería el reverso de lo que es la escuela actual. La escuela no puede ser transformada sin la prohibición total de la asistencia reglamentada, el anulamiento de cualquier discriminación basada en la asistencia previa y la transferencia de la administración de los fondos obtenidos por el fisco y destinados a la educación, de instituciones de beneficencia al individuo. No obstante, incluso estos actos no garantizan la libertad de educación a menos que vayan acompañados del reconocimiento positivo de la independencia de cada persona con respecto a la escuela o a cualquier otro artificio creado para forzar un cambio de conducta específico o para medir al hombre en abstracto, en lugar de medirlo en función de un trabajo determinado.
A la desescolarización se han sumado compañeros bastante sospechosos. La ambigüedad inherente a la desintegración de la escuela se manifiesta por la alianza profana de grupos capaces de identificar sus intereses creados con la desestabilización de la escuela: estudiantes, maestros, patronos, políticos oportunistas, contribuyentes, jueces de la Suprema Corte. Mas tal alianza es mendaz y su compañía, más que sospechosa si se basa exclusivamente en el reconocimiento de que la escuela es ya una herramienta inútil para la producción y consumo de educación y que cualquier otra forma de explotación muta, podría ser más satisfactoria.
Podemos desestabilizar la escuela o podemos desescolarizar la cultura. Podemos resolver provisionalmente algunos de los problemas administrativos de la industria del conocimiento o podemos mostrar claramente las metas de una revolución política en términos de postulados educativos. La piedra de toque para nuestra respuesta a la crisis actual será nuestro señalamiento preciso de la responsabilidad que entraña enseñar y aprender.
La escuela ha convertido a los maestros en administradores de programas de capitalización de los recursos humanos por medio de cambios bien planeados y dirigidos. En una sociedad escolarizada, el desempeño de los maestros profesionales se convierte en una necesidad primaria que lleva a los alumnos a picar el anzuelo de la dependencia y del consumo incesante de servicios escolares. La escuela ha hecho del "aprendizaje" una actividad especializada. La desescolarización será únicamente un desplazamiento de responsabilidades hacia otra clase de administración, en tanto que la enseñanza y el aprendizaje continúen siendo actividades sagradas, divorciadas de una vida plena. Si la escuela fuera desestabilizada sólo con el fin de obtener una manera más eficaz de impartir conocimientos a mayor número de personas, la alienación del hombre, a través de una relación de mero cliente de una nueva industria del conocimiento, se generalizaría.
La desescolarización debe ser la secularización de la enseñanza y el aprendizaje. Debe implicar el colocar su gobierno en manos de otro grupo de instituciones más amorfas y de sus quizás menos notorios representantes. Debe garantizarse al alumno su libertad, sin que sea necesario garantizar a la sociedad qué tipo de enseñanza adquirirá y considerará como suya. Debe garantizarse a cada hombre la condición de obrar en forma privada al hacer su aprendizaje, con la esperanza de que él asumirá la obligación de ayudar a los demás a lograr su unicidad. Quienquiera que asuma el riesgo de enseñar debe también asumir la responsabilidad por los resultados, lo mismo que el estudiante que se somete a la influencia de un maestro. Ninguno de ellos deberá culpar a las instituciones o leyes que los amparan. Una sociedad escolarizada debe confirmar que el gozo de vivir una vida consciente es más importante que la capitalización de los recursos humanos.

Tres demandas radicales

Cualquier diálogo sobre el conocimiento es en realidad un diálogo sobre el individuo en sociedad. Un análisis de la crisis actual de la escuela nos conduce, en consecuencia, a hablar sobre la estructura social necesaria para facilitar el aprendizaje, para alentar la independencia y la interrelación personales y para vencer la enajenación. Este tipo de discurso cae fuera del límite habitual de la mera preocupación educativa. Conduce, de hecho, a la enunciación de metas políticas precisas. Tales metas pueden ser definidas con la mayor claridad distinguiendo tres clases generales de relaciones en las que una persona debe comprometerse si desea madurar.
Tener acceso a los hechos ­la información­, tener acceso a los recursos de producción y hacerse responsable de las limitaciones con que unos y otros pueden ser aprovechados. Para madurar una persona necesita, en primer lugar, tener acceso a las cosas, lugares, procesos, eventos y material informativo. Garantizar tal acceso es, primariamente, un asunto de quitar el candado a los privilegiados reductos donde todo eso está ahora consignado.
El niño pobre y el niño rico son diferentes, en parte, debido a que lo que para uno es un secreto para el otro es patente. Al convertir el conocimiento en una mercancía hemos aprendido a manipularlo como una propiedad privada. El principio de la propiedad privada se esgrime ahora como la principal racionalización para justificar que determinados hechos estén prohibidos a la gente que carezca del pedigree apropiado. La meta inicial de un programa político destinado a cambiar la educación mundial es la abolición del derecho a restringir el acceso a la enseñanza o al aprendizaje. El derecho al dominio privado es reclamado por los individuos, pero es protegido y ejercitado en forma más eficaz por las sociedades anónimas, las burocracias y las naciones-estado. De hecho, la abolición de este derecho no sería consecuente con la preservación de la estructura política o profesional de cualquier nación moderna. Esto significa más que simplemente mejorar la distribución del material de enseñanza o facilitar ayuda financiera para la compra de material didáctico. La abolición de los secretos trasciende claramente los propósitos convencionales de la reforma educativa y, sin embargo, es precisamente desde el punto de vista educativo que la necesidad de declarar esta amplia ­y quizá inalcanzable­ meta política se ve más claramente.
El estudiante necesita también tener acceso a las personas que pueden enseñarle los secretos de sus actividades o los rudimentos de sus oficios. Al aprendiz diligente no le lleva mucho tiempo desempeñar las funciones más diversas o asumir los diferentes papeles. El mejor maestro de un oficio es, por lo general, quien lo ejerce de manera activa. Tendemos a olvidar estas cosas en una sociedad en la que los maestros de carrera monopolizan la iniciación de los alumnos en todos los campos del conocimiento y descalifican todo tipo de enseñanza no autorizada dentro de la comunidad. Una meta política importante es, entonces, proporcionar los incentivos para que el conocimiento práctico de los oficios sea compartido.
Esta última demanda implica, por supuesto, una visión mucho más radical del futuro deseable. El acceso a los oficios y las ocupaciones está restringido no sólo por el monopolio que sobre ellos ejercen la escuela y los sindicatos: existe también el hecho de que el desempeño de un oficio se halla limitado por la escasez de equipo y herramientas. El conocimiento científico es abrumadoramente dependiente del uso de herramientas altamente especializadas que deben ser usadas dentro de estructuras muy complejas dispuestas para la producción "eficiente" de mercancías y servicios para los que existe una demanda general, si bien la oferta es mantenida escasa. Sólo unos cuantos privilegiados obtienen los beneficios de la investigación médica más refinada y sólo unos cuantos privilegiados llegan a obtener el título de médicos. Una minoría, relativamente pequeña, viajará en los aviones supersónicos, y sólo unos cuantos pilotos sabrán volar estos aparatos.
El medio más sencillo de expresar las alternativas a esta tendencia a la especialización de las necesidades y su satisfacción es en términos educativos. Es una cuestión que depende de cuál sea el uso deseable del conocimiento científico. Con el fin de facilitar un acceso más igualitario a los beneficios de la ciencia y disminuir la alienación y el desempleo, debemos apoyar la incorporación de los últimos adelantos científicos a herramientas y componentes que estén al alcance de la gran mayoría de la gente.
La comprensión de las condiciones necesarias para la más amplia adquisición y aprovechamiento de oficios y habilidades, nos permite definir una característica fundamental del socialismo posindustrial: no sirve de nada ­de hecho es fraudulento­ promover la apropiación pública de los medios de producción en una sociedad industrial y burocrática. Las fábricas, las carreteras y los camiones pesados pueden ser "poseídos" simbólicamente por el pueblo, los mismo que el Producto Nacional Bruto y la Educación Nacional son obtenidos en su nombre. Pero los medios especializados de producir mercancías y servicios no pueden ser usados por la mayoría del pueblo. Sólo las herramientas que son lo suficientemente baratas y sencillas como para ser accesibles a toda la gente, herramientas que permiten la asociación temporal de quienes desean utilizarlas para una ocasión específica, que hacen posible el surgimiento de metas específicas a través de su uso, pueden fomentar el reencuentro del trabajo y el placer, alienados ahora por el modo industrial de producción.
Reconocer, desde un punto de vista educativo, la prioridad de garantizar el acceso a herramientas y componentes cuya simplicidad y durabilidad permiten su uso en una amplia variedad de empresas creadoras significa, al mismo tiempo, indicar la solución al problema del desempleo. En una sociedad industrial el desempleo se experimenta como la triste inactividad de un hombre que no tiene nada qué hacer y que "no ha aprendido" lo que podría hacer en tal caso. Puesto que existen pocos trabajos que sean verdaderamente útiles, el problema es resuelto generalmente creando más empleos en industrias de servicios tales como la militar, la administración pública, la educación o el trabajo social. Consideraciones de carácter educativo me obligan a recomendar la sustitución del modo actual de producción industrial, que depende de un mercado creciente que absorta mercancías cada vez más complejas y obsolescentes, por un modo de producción posindustrial que depende de la demanda de herramientas o componentes que exijan un trabajo intenso y cuya complejidad sea estrictamente limitada.
La ciencia continuará siendo mantenida artificialmente en el misterio si sus logros continúan pasando a engrosar la tecnología al servicio de los profesionales. Si fuera utilizada para hacer posible un estilo de vida en el cual cada hombre pudiera disfrutar de alojamiento, servicios médicos, educación, viajes y diversiones, entonces los científicos tratarían con mayor empeño de traducir los descubrimientos, hechos en un lenguaje críptico, al habla normal de la vida diaria.

Libertades educativas que son axiomáticas

El nivel de educación de cualquier sociedad puede ser medio por el grado de acceso efectivo de cada uno de sus miembros a la información y a las herramientas que, dentro de la misma sociedad, influyen sobre su vida. Ya hemos visto que tal acceso implica una negación radical del derecho al secreto de información y a la complejidad de la maquinaria en que las tecnocracias contemporáneas basan sus privilegios, mismos que a su vez mantienen incólumes considerando su usufructo como un servicio a la mayoría. Un nivel satisfactorio de educación dentro de una sociedad tecnológica impone restricciones considerables al uso que se hace del conocimiento científico. De hecho, una sociedad tecnológica que provee al hombre de las condiciones necesarias para recuperar en forma personal (y no institucional) el sentido de poder aprender y producir, que da sentido a la vida, depende para su funcionamiento de restricciones que deben ser impuestas al tecnócrata que controla ahora tanto los servicios como la manufactura. Sólo una mayoría ilustrada y poderosa puede imponer tales restricciones.
Si el acceso a la información y el acceso al uso de recursos y herramientas constituyen las dos libertades más conspicuas necesarias para dar oportunidades educativas, la habilidad de convocar a una reunión entre pares constituye la libertad única a través de la cual el conocimiento individual es convertido en proceso político ­ y el proceso político, a su vez, se convierte en un desarrollo personal consciente. La información y las habilidades que un individuo pueda haber adquirido, cobran significado personal, exploratorio, creador y abierto, sólo cuando se emplean en un enfrentamiento dialéctico. Y esto necesita que toda persona tenga garantizada la libertad de declarar, diariamente, la clase de tema que desea discutir, el tipo de uso creador de una habilidad en la que busca competencia­ para dar a conocer su propuesta y, dentro de límites razonables, de buscar el modo de trabajar junto con otras personas que se encuentran a su mismo nivel de competencia en determinada habilidad. Los derechos de libertad de palabra, libertad de prensa y libertad de reunión han representado, tradicionalmente, esa clase de libertad. Los sistemas electrónicos modernos, la impresión en offset y las computadoras proporcionan, en principio, los accesorios capaces de dar a esta libertad una amplitud no soñada en el Siglo de las Luces. Infortunadamente, el know-how científico ha sido usado principalmente para reforzar el poder existente y disminuir el número de conductos a través de los cuales los burócratas de la educación, de la política y de la información canalizan sus "comidas frente al televisor" congeladas. Pero la misma tecnología puede ser usada para poner al alcance de todos las reuniones entre pares, las asambleas y los sistemas de impresión, en forma semejante a como cualquiera puede usar el teléfono en nuestros días.
Por otra parte, aquellos que están por igual desposeídos y desilusionados del sueño de la felicidad gracias al aumento constante de sus cuotas de consumo, necesitan definir lo que para ellos constituye una sociedad deseable. Sólo entonces puede ser puesto en marcha el cúmulo de cambios institucionales aquí señalado, con el fin de instituir una tecnológica que valore la ocupación, el trabajo intensivo y el disfrute del tiempo libre como más importantes que la enajenación lograda por el consumo de mercancías y servicios.

El futuro del pensamiento radical x Simon Critchley*

Estamos viviendo un largo periodo anti-sesentas. Los variados experimentos anti-capitalistas de vida comunal y existencia colectiva que definieron esa década extraordinariamente experimental nos parecen ahora si no pasados de moda, irrisoriamente poco realistas o peligrosamente mal encaminados. Habiendo desarrollado y abandonado ya tales iniciativas, aparentemente, infantiles, ahora creemos saber que estas ideas descabelladas y utópicas no funcionan. En ese punto, a pesar de nuestros ocasionales y transitorios entusiasmos y Obamaismos, todos somos políticamente realistas; de hecho la mayor parte somos nihilistas pasivos y cínicos. En otro lugar he intentado mostrar que es por esto por lo que aún necesitamos una creencia en algo tal como el pecado original, a saber: que hay algo ontológicamente deficiente en lo que significa ser humano. La concepción Judeo-Cristiana, profundamente Paulina, del pecado original encuentra sus analogías modernas en la variación de Freud de la disyunción Shopenhaueriana entre deseo y civilización, las ideas de facticidad y perdición de Heidegger y la antropología Hobbesiana que nos lleva a la defensa del autoritarismo y de la dictadura de Schmitt, la cual ha seducido ilusoriamente a ejércitos enteros de la Izquierda, hambrientos por lo que ven como políticas reales (Laclau y Mouffe). Sin la convicción de que la raza humana es esencialmente defectuosa y peligrosamente rapaz, no tendríamos modo de justificar nuestra decepción y nada nos pone más que saciar nuestro sentido de agotamiento y hastío puliendo los barrotes de nuestra celda leyendo un poquito de Adorno o, más recientemente, de John Gray. Gray representa una variante Darwiniana muy convincente de la idea del pecado original; se trata de la teoría de la evolución, teoría que explica que somos “homo rapiens”, homínidos rapaces. Nada puede hacerse al respecto. La humanidad es una plaga.

De hecho, es cierto que aquellos movimientos utópicos de los sesenta, como la Internacional Situacionista en la que resonaban ecos de movimientos Milenarios utópicos como la herejía del Espíritu Libre (Raoul Vaneigem, una especie de numero 2 del Situacionismo para Debord, escribió un libro sobre el Movimiento del Espíritu Libre(1) -ésta es la tradición de lo que yo denomino, siguiendo a Norman Cohn, “Anarquismo Místico”, de gran interés para mí), condujeron a diversas formas de desilusión, desintegración y, en algunos casos, desastre. Los experimentos con formas de posesión colectivas o en vida comunal basada en la libertad sexual sin contar con la institución represiva de la familia, o en efecto los maravillosos asilos comunales experimentales de R.D. Laing en los que no se establecía diferencia entre los cuerdos y los considerados locos no parecen ahora sino fantásticos recuerdos culturales en la distancia, registrados en manoseados y amarillentos libros de bolsillo y película granulada de baja calidad. Como estudiante de los Killing Joke, Throbbing Gristle (2) y el colapso económico y la violencia social generalizada de la Inglaterra de finales de los setenta, trataba de entender este mundo que lucho por entender. Siempre lo he hecho.

Quizás tales experimentos comunales eran demasiado puros y rebosantes de virtuosa convicción. Quizás eran, en una palabra, demasiado moralistas para durar eternamente. Quizás tales experimentos estaban malditos debido a lo que podríamos denominar políticas de la abstracción, en el sentido de estar demasiado vinculados a una idea a costa de la negación frontal de la realidad.
Quizás.

Como ejemplo más extremo, mencionar las actividades de la Weather Underground, la Facción del Ejercito Rojo y las Brigadas Rojas en los 70 (3), la certidumbre moral de la comunidad cerrada y pura se asocia fatalmente con una violencia purificadora, redentora. El terror se convierte en los medios para provocar un fin de la virtud (la lógica del Jacobinismo). La muerte de los individuos no es nada más que una mácula en el vasto lienzo heroico de la lucha de clases. Esto culminó en una política de la violencia en la que actos de secuestro, rapto y asesinato fueron justificados por la mera vinculación con un conjunto de ideas. Como señala un personaje de la película de Jean-Luc Godard, Notre Musique: “Matar a un ser humano para defender una idea no es defender una idea, es matar a un ser humano”. Quizás dichos grupos estaban demasiado asociados a una idea de inmediatez, a la propaganda del acto violento como un intento impaciente de hacer temblar el cielo. Quizás tales experimentos carecían del entendimiento de la política como un proceso concreto y constante de mediación entre una obligación ética subjetiva basada en un principio general, como por ejemplo la igualdad de todo, de la amistad o, en mis propias palabras (4), de una exigencia ética infinita, y la experiencia de una organización local que construya frentes y alianzas entre grupos dispares con, a menudo conflictivos, conjuntos de intereses, lo que solíamos denominar “hegemonía” en Essex en los buenos tiempos. Por definición, el proceso de mediación nunca es puro y nunca está completo.

Mi pregunta general aquí, con la cual quiero explorar la cuestión del futuro del pensamiento radical y la relación -si es que la hay- entre teoría crítica y movimientos sociales es la siguiente: ¿están muertos estos experimentos utópicos de comunidad o siguen vivos bajo alguna forma?

Déjenme hacer dos sugerencias respecto a las áreas en las que este impulso utópico sigue vivo, dos experimentos, si lo desean: uno extraído del arte contemporáneo, otro de la política radical contemporánea; y las dos áreas pueden estar curiosamente vinculadas. De hecho el arte y la política son cada vez más difíciles de separar, lo cual podría ser un problema -o quizás no.

Quizás el impulso utópico sigue vivo en el modo más espectacular, en los espacios institucionalmente autorizados del mundo del arte contemporáneo. Uno piensa en proyectos como L’Association des Temps Libérés (1995), o Utopia Station (2003) y muchos otros ejemplos reunidos en la muestra de Nancy Spector en el Guggenheim de Nueva York el año pasado, “Theanyspacewhatever”(5), o de nuevo en una interesante muestra posterior en la Power Plant de Toronto comisariada por Nina Moentmann con el nombre de “If we can't get it together”(6). Hay muchos otros ejemplos. Aunque en la obra de artistas como Philippe Parreno y Liam Gillick o de comisarios como Hans-Ulrich Obrist o Maria Lind, se manifiesta una apreciable nostalgia Situacionista por las ideas de colectividad, acción, autogestión, colaboración y, ciertamente, por la idea de grupo como tal. En tal práctica artística, calificada con éxito por Nicolas Borriaud como “relacional”, el arte es la representación de una situación con el fin de observar si, en palabras de Obrist, “pudiera existir algo como una inteligencia colectiva”. Como Gillick apunta, “Quizá sería mejor si trabajásemos en grupos de tres”. El mundo del arte contemporáneo y la política están muy obsesionados con la figura del grupo y del trabajo como colaboración, quizás como una vía hacia el anonimato.

Por supuesto, el problema con tales experimentos utópicos de arte contemporáneo es obvio y doble: por una parte sólo están permitidos y legitimados a través de las instituciones culturales del mundo del arte y por lo tanto completamente inmersos en los circuitos de mercantilización y espectáculo que buscan subvertir (dicho eso, lo que siempre me ha gustado del arte contemporáneo es su pura mediación por el capital -en las universidades, donde somos mucho más hipócritas, pretendiendo que el dinero no existe cuando cobramos 40000 dólares al año); y, por otro lado, el modo dominante de aproximarse a una experiencia de lo comunal pasa por la estrategia de la reconstrucción.

La categoría de la reconstrucción -y este sería un tema para otro día, pero es fascinantese ha convertido en un asunto hegemónico en el arte contemporáneo, específicamente como un modo de pensar la relación entre arte y política. Quizás la política radical también se ha convertido en reconstrucción. Uno no se involucra en un atraco a un banco o lo que sea, uno reconstruye las aventuras de Patty Hearst con el “Ejército Simbiótico de Liberación” en un almacén de Brooklyn. La tergiversación Debordiana Situacionista se re-escenifica como una reconstrucción obsesivamente planificada. Por muy fascinantes que encuentre tales experimentos y el trabajo de los artistas involucrados, uno sospecha que lo podríamos denominar como “Situacionismo manierista” (lo que hizo Caravaggio con Rafael), donde el antiguo problema de la recuperación ni siquiera resulta aplicable porque tal arte ya está completamente absorbido por el sistema económico, que es quien le mantiene con vida.

Déjenme mencionar un segundo ejemplo de lo utópico, otra escena de un experimento comunal, a saber, los acontecimientos en Francia alrededor del arresto y detención de los, así llamados, “Nueve de Tarnac”(7) el 11 de Noviembre de 2008 y el trabajo del grupo que opera bajo numerosos nombres, siendo uno de ellos Tiqqun8. Como muchos de ustedes saben, como parte de la diminuta política reaccionaria del miedo de Nicolas Sarkozy (basada en sí misma en un miedo aplastante al desorden, Sarkozy es un hombre asustado, enfadado, me parece a mí), cierto número de activistas que habían sido asociados en un principio con el grupo Tiqqun fueron arrestados en el centro de Francia en la zona rural, por una fuerza de 150 policías antiterroristas, helicópteros y prensa asistente. Vivían comunalmente en el pequeño pueblo de Tarnac en el distrito Correze del Massif Central. Aparentemente cierto número de los miembros del grupo había comprado una pequeña granja y llevaban una tienda cooperativa de verduras y estaban involucrados en actividades tan peligrosas como puede ser dirigir un club de cine local, plantar zanahorias y repartir comida entre los mayores. Con una sorprendente imaginación jurídica fueron acusados de “pre-terrorismo”, un cargo vinculado a actos de sabotaje hacia el sistema de ferrocarril francés TGV.

La base de este supuesto crimen era un pasaje de un libro llamado L’insurrection qui vient (9) de 2007, que acaba de salir en Semiotexte este año, traducido por algunos estudiantes conectados con la New School(10). ¿Quizá algunos de ellos estén aquí esta noche? Aunque deberían proteger su anonimato.

L’insurrection es un maravilloso diagnóstico distópico de la sociedad contemporánea
–siete círculos del infierno descritos en siete capítulos- y una convincente estrategia para ofrecerle resistencia. Las páginas finales de L’insurrection abogan por actos de sabotaje contra las redes de transporte de “la máquina social” y plantean la pregunta, “¿Cómo se puede hacer para que una línea de TGV o una red eléctrica resulte inútil?”(p. 101). Dos de los supuestos pre-terroristas, Julien Coupat e Yldune Lévy, fueron acusados por “una actividad terrorista” que les llevo a una sentencia de prisión de 20 años. El último miembro del grupo, Coupat, mantenido bajo custodia, fue liberado sin poder ser procesado el 28 de Mayo de este año, creo, aunque aun se encuentra bajo severas restricciones. Tal es la fuerza represiva del estado, por si a alguien se le había olvidado. Como los autores de L’insurrection nos recuerdan “El gobernar nunca ha sido otra cosa que retrasar mediante mil subterfugios el momento en el que la multitud te termine ahorcando”. (p.83)

L’insurrection qui vient tiene poderosos ecos de la Internacional Situacionista, pero –reveladoramente- el análisis Hegeliano Marxista que hace Debord del espectáculo y la mercantilización es reemplazado por fuertes ecos de Agamben y ligeramente más débiles ecos de Badiou; en particular la pregunta por la comunidad de Agamben como lo que permanece tras la separación entre ley y vida. Esto podría ser interesante para discutirlo luego. Todo parece señalar la puesta en marcha del entendimiento de la relación entre ley y vida y, la posibilidad de una no-relación entre esos dos términos. Si la ley es esencialmente violencia, la cual en la era de la biotecnología explota cada vez más y más profundamente la reserva de la vida, entonces la separación entre ley y vida es el espacio de lo que Agamben llama política. Es lo que conduce a su desencaminada mala interpretación de Pablo, pero esa es otra historia.

La autoría de L’insurrection es atribuida a Comité Invisible y la estrategia insurreccional del grupo gira en torno a la cuestión de la invisibilidad. Es una cuestión de “aprender cómo volverse imperceptibles”, de recuperar “el gusto por el anonimato” y no exponerse y perderse a uno mismo en el orden de la visibilidad, el cual siempre está controlado por la policía y el estado. Los autores de L’insurrection defienden la proliferación de zonas de opacidad, espacios anónimos donde podrían formarse las comunas. El libro termina con el eslogan: “Todo el poder para las comunas” (‘Tout le pouvoir aux comunes”). En un guiño a Maurice Blanchot, estas comunas son descritas como “inoperativas” o “désœuvrée” (11), como rechazando la tiranía capitalista del trabajo. En un texto relacionado titulado simplemente “Call”12 (que alguien me dejo en mi oficina hace un par de años diciendo, “lee esto” y desapareciendo inmediatamente), buscan establecer “una serie de focos de deserción, de polos de secesión, de puntos de concentración. Para los fugitivos. Para aquellos que se van. Un conjunto de lugares para resguardarse del control de una civilización que se encamina hacia el abismo”. Se propone una estrategia de sabotaje, bloqueo y lo que se denomina como “la huelga humana”, para debilitar aun más nuestra civilización maldita. Para citar un texto de 1999 que apareció recientemente en un interesante libro que fue puesto en mis manos la pasada semana llamado: Politics is Not a Banana (13) (gran título), el grupo Tiqqun escriben: “Abandonad el barco. No porque se esté hundiendo, sino para hacer que se hunda”. O, “Cuando una civilización está arruinada, se la declara en bancarrota. No se hace la limpieza en una casa que se está cayendo por un acantilado”. Una oposición entre la ciudad y el campo es reiterada constantemente, y está claro que la construcción de zonas de opacidad es más adecuada para la vida rural que para el espacio de vigilancia policial de las metrópolis modernas. La ciudad es mucho más propicia para lo que podríamos denominar “resistencia del diseñador”, que se manifiesta sentándote con tus amigos en el bar, vistiendo una camiseta de los Ramones, diciendo “el capitalismo apesta” y después regresas a tu trabajo como diseñador gráfico. Un fenómeno común aquí en Brooklyn donde la vida se parece cada vez más a una serie de la HBO.

L’insurrection es un texto convincente, excitante, divertido y profundamente lírico que activa todo tipo de resortes históricos con movimientos como el Espíritu Libre y los Espirituales Franciscanos en la Edad Media hasta los proto-anarquistas Diggers (14) de la Revolución Inglesa del siglo XVII y el comunismo utópico del siglo XIX, incluyendo quizás incluso a personajes como Fourier.

Deberíamos de apreciar el énfasis que hace el libro en el secretismo, la invisibilidad y la itinerancia, en los experimentos de vida comunal a pequeña escala, en el cultivo de la pobreza, la mendicidad radical (en la tradición Medieval) y el rechazo del trabajo, en la afirmación de una vida que no este consumida por el trabajo, ni intimidada por la ley y la policía. Estos son los elementos centrales de lo que yo llamo “anarquismo místico”.

Este programa doble, de sabotaje por un lado y de secesión de la civilización por el otro, creo que corre el riesgo de permanecer atrapado dentro de las políticas de abstracción identificadas arriba. Dentro de esta fascinante creativa reconstrucción del gesto Situacionista (por esto es por lo que subrayo la conexión con la práctica artística contemporánea) lo que falta es pensar en una mediación política donde grupos como el Comité Invisible serían capaces de vincularse y concretizarse en relación con los múltiples y conflictivos lugares de lucha, los trabajadores, los desempleados, los diseñadores rebeldes, y de un modo mas importante, y en un país como este, con los grupos étnicos que se encuentran más o menos privados del derecho de representación. Necesitamos una cartografía política más rica que la actual, basada en la mera oposición entre el campo y la cuidad. Por muy tentador que resulte, el sabotaje combinado con la secesión de la civilización huele al moralismo o purismo que detectamos arriba.

Mira, entiendo el deseo por la secesión. Es algo Marcionita(15) (quizá improvisando sobre Marción). Es Gnóstico o más exactamente Catártico, “nous ne sommes pas de ce monde et ce monde n’est de nous.”(16) Es el deseo de separar la ley de la vida, lo viejo de lo nuevo, es algo tan Americano como la tarta de manzana y tan original como los Shakers.(17) El mundo es una mierda, fíjense en todos los mosquitos. El mundo verdadero se encuentra en otra parte. Es hora de escapar de una civilización maldita.

También entiendo el deseo por la violencia y he estado pensando mucho sobre esto en relación con lo que Judith llama violencia no violenta y una crítica, que ambos compartimos, la triste y manierista adoración machista de la violencia que se observa en Zizek, en exceso; la cual también viene ligada a su historia de amor autoritaria con el estado. No es que me muestre implacable ni nada de eso. En el pasado he defendido una posición estrictamente no violenta. Ahora, pienso –y todo depende del contexto, por supuesto- que hay situaciones donde la violencia es necesaria, pero nunca justificable. He intentado explorar esta idea de violencia necesaria pero no justificable en relación con la fascinante interpretación de Benjamin del mandamiento: “No matarás.”(18) La necesidad de violencia es una cosa, la glorificación de la violencia es otra.

Estoy tentado por contar la historia de Lacan y los Situacionistas, pero quizás eso pueda esperar a la discusión. Queremos sacudir al cielo con nuestros puños, ¿en nombre de qué? ¿De más verdad? No lo sé.

Dicho eso, creo que algo ha cambiado, está cambiando, en la naturaleza y las tácticas de la resistencia con grupos como Tiqqun que han influido a un amplio rango de movimientos radicales, algunos de ellos muy cerca de casa. Han conseguido esto gracias a lo que ellos llaman, con una interesante elección de palabra, “resonancia”: un cuerpo resonante en una localización, como cuando un vaso en una mesa comienza a hacer que otro vaso se agite y, de repente, todo el suelo acaba cubierto de cristales rotos.

La política ya no es, como lo era en el denominado movimiento anti-globalización, únicamente una lucha por y para la visibilidad. La Resistencia tiene que ver con el cultivo de la invisibilidad, la opacidad, el anonimato y la resonancia. Dado el infierno en el que vivimos, según grupos como Tiqqun, uno tiene que avanzar enmascarado si quiere provocar resonancia.

Tengo mis dudas acerca de la moralista política de abstracción que creo frecuentan grupos como Tiqqun, aunque realmente adoro su material y la resonancia que ha tenido en la gente, en los estudiantes, en una nueva ola de radicalización.

Tengo mis dudas, pero si rechazamos tales experimentos políticos utópicos, entonces: ¿qué vendrá después?

¿Vamos a concluir diciendo que el impulso utópico del pensamiento político es simplemente el residuo de un pasado político peligroso sin el cual estamos mucho mejor?

¿Es el resultado de la crítica las formas de utopismo, que deberíamos de resignarnos, teniendo en cuenta la violenta inequidad del mundo, y poner al día la creencia en el pecado original a la par que un tranquilizadoramente miserable Darwinismo?

¿Deberíamos de reconciliarnos con las opciones del realismo político, el autoritarismo o liberalismo, John Gray, Carl Schmitt y Barack Obama? ¿Deberíamos de renunciar al impulso utópico en nuestro pensamiento personal y político?

Si es así, entonces la consecuencia está clara: estamos atrapados en el modo de ser de las cosas, o posiblemente en algo incluso peor, en el modo en el que las cosas son. Abandonar el impulso utópico del pensamiento es encarcelarnos a nosotros mismos en el mundo tal como es y abandonar, de una vez por todas, la perspectiva de que otro mundo es posible, por muy pequeño, fugaz y transigente que pudiera ser tal mundo. En las circunstancias políticas que nos rodean en este momento en Occidente, abandonar el impulso utópico en el pensamiento político implica resignarse a la democracia liberal, la cual es la norma de la norma, el reino de la ley que deja impotente a cualquier cosa que pudiera rajar la ley: a lo milagroso, al momento del evento, al romper con una situación dada en nombre de lo que nos une.

Tengo mucho más que decir acerca del anarquismo místico y que he intentando describir como una política del amor, pero dejemos eso a un lado. Nos llevaría a una discusión acerca de Gustav Landauer, Anne Carson, y de numerosas mujeres místicas medievales. Para finalizar, déjenme tan solo observar de que modo la posición que he descrito en L’insurrection que vient ha influido y movilizado protestas estudiantiles aquí en la NS y más recientemente en el sistema de la UC(19) en base a algunos textos que me fueron dados. Hay mucho mas que podría decirse al respecto pero señalemos únicamente que las imágenes de los estudiantes siendo arrestados, perseguidos a lo largo de la Calle 14 y golpeados por la policía arden todavía en nuestras memorias. El hecho de llamarles terroristas y tratarlos como criminales no es sólo algo irresponsable, revela un nivel de cinismo que es sobrecogedor. Y todo ello en la New School, en la Nueva Escuela para la Investigación Social, con su presunto amor por la disidencia, la protesta, el activismo, los eruditos y estudiantes en el exilio y todo lo demás, me da escalofríos.

Me parece que si no podemos escuchar la exigencia, la impaciente, rabiosa, pero comprensible exigencia, la exigencia infinita de nuestros estudiantes, si no sabemos escuchar lo que está siendo exigido, entonces es que algo ha funcionado miserablemente mal. Estamos pasando por un largo periodo anti 1960s, pero el recuerdo de esa década, de su posibilidad, ronda la posibilidad actual del pensamiento radical y de la política radical. ¿Es esto únicamente la reconstrucción manierista de una posibilidad muerta hace tiempo? Espero que no.

Tengo una pregunta, principalmente porque creo que íbamos a hablar un poco esta noche acerca de la teoría crítica y su conexión con los movimientos sociales. Esa era la idea de Audrea. El problema es que la teoría crítica contemporánea, la Generación Star Trek 3 o 4 de Frankfurt no habla para los estudiantes, desde luego no para los estudiantes involucrados en la acción del año pasado. No estoy ni siquiera seguro de que hable ya mucho para la facultad, y hay aquí un salto generacional real que tenemos que afrontar.

Quizás esté equivocado. Si lo estoy, por favor corríjanme.
La Generación 1, Marcuse particularmente, y un poquito de la generación 2 (Habermas
hasta Conocimiento e interés(20)) ciertamente hablaron para los estudiantes de los 60. Entonces, ¿Qué ha pasado? ¿Por qué la teoría crítica de Frankfurt tiene tan poco que ofrecer al pensamiento y política radicales hoy? Bien, es probable que sea porque se ha normalizado a sí misma con éxito dentro de la filosofía académica política, mainstream y en la teoría política y social. Lo que distingue a los críticos teóricos contemporáneos de sus predecesores es que no intervienen en la cultura del modo en que lo hacía Adorno o lo hacía Habermas con sus innumerables artículos en Die Zeit. También, creo que es justo decir que la mayoría de los partidarios que tiene la teoría crítica sienten poca simpatía por lo que ha venido sucediendo en los círculos activistas en el último par de décadas y también, tienen poco conocimiento de ello.

Pero, afrontémoslo, no queremos teoría acrítica o exuberancia acrítica como dijo Judith en otro contexto el año pasado. Existía una tendencia a denunciar la teoría crítica en alguna de la literatura estudiantil que estuvo circulando el año pasado y entiendo porque se planteó todo esto, pero creo que es un error. La cuestión es: ¿Qué hay exactamente de crítico en la teoría crítica? Es como si hubiera adoptado el nombre pero abandonado la aspiración y ambición de su inspiración original.

¿Cuál es el futuro del pensamiento radical? Bien, tenemos que resistir al futuro, quiero decir resistir la idea del futuro, la cual es la baza suprema de las narrativas capitalistas del progreso. Pienso que tenemos que resistir al futuro y a la ideología del futuro. ¿En nombre de qué? En nombre de la pura potencialidad del pasado radical y el modo en el que el pasado puede dar forma a la creatividad y la imaginación del presente. El futuro del pensamiento radical es su pasado, y el radicalismo siempre ha conducido un coche cuyo conductor está mirando constantemente por el espejo retrovisor. Algunos objetos pueden parecer más grandes, otros más pequeños.

El capitalismo es un mal que se presenta a sí mismo como inevitable, un destino para aquellos a quienes el futuro pertenece. El capitalismo, a nivel de ideología, se ha convertido en una forma de amnesia de autoayuda Budista, nihilistamente pasiva; una jerga de autenticidad cuyos agentes son el Dalai Lama, Deepak Chopra y el resto.

Todo lo que tenemos para resistirlo es un entendimiento de la historia, una visión clara de las injusticias estructurales actuales y una voluntad de pasar a la acción, una necesidad de afrontar la descomprometida satisfacción bovina con la urgencia de un compromiso angustiado, la angustia de una exigencia como la que prepara la posibilidad de la acción. Tal acción no debería tan sólo soñar con una no-relación entre ley y vida, y una secesión de una civilización supuestamente maldita, sino que requiere que la relación entre ellas sea repensada de modo decisivo. El mundo es una mierda, estoy de acuerdo, el problema es que es nuestro excremento.

Quizás puedan devolver la opacidad, la resonancia, la invisibilidad al final, no como secesión sino como un modo de pensamiento. Los teóricos críticos ahora tienen miedo de equivocarse, del riesgo, y del hecho de que todos estos experimentos se acaben, mientras que en el escenario académico de la crítica se abandona todo y nada es posible.

Notas

* Este artículo es la contribución de Simon Critchley a la mesa redonda “On the Importance of Critical
Theory to Social Movements Today” en la que participo junto a Judith Butler y Jacques Rancière, en
THE NEW SCHOOL DEPARTMENT LECTURES, el 23 de octubre de 2009. (Versión Audio:
http://www.discoursenotebook.com/audio/Verso-10-23-09.mp3).
1 Vaneigem, Raoul, Le mouvement du libre-esprit, L'or des fous. Faucon, Francia, 2005. Prólogo traducido
al castellano en http://www.nodo50.org/trasversales/t01rvane.htm
2 Grupos musicales post-punk británicos de principios de los años 80.
3 Grupos activistas radicales originados respectivamente en Estados Unidos, Alemania e Italia.
4 Ver: Simon Critchley, Infinitely Demanding: Ethics of Commitment, Politics of Resistance. Verso.
Londres, 2007.
5 “Elespaciocualquieracualsea”.
6 “Si no podemos conseguirlo juntos”.
7 Grupo de activistas franceses detenidos acusados de sabotear las vías del tren en protesta contra los
convoys de carga nuclear.
8 Tiqqun es el nombre de una publicación francesa sobre filosofía, fundada en 1999 con el fin de "recrear
las condiciones de una comunidad otra" y disuelta a partir de los atentados del 11 S. Uno de sus fundadores,
Julian Coupat es uno de los “9 de Tarnac” arrestados.
9 El texto L'insurrection qui vient de Comité invisible fue publicado en 2007 por La fabrique editions.
Paris (Trad. cast.: VV.AA., La insurreccion que viene, Ed. Melusina, Barcelona, 2009. [en línea]
http://caosmosis.acracia.net/wp-content/uploads/2009/05/la_insurrecion_que_llega.pdf [Consulta: 4 de
diciembre de 2009]).
10 The New School for Social Research. New York.
11 “Ociosas” (BLANCHOT, M., La comunidad inconfesable, Madrid, Arena Libros, 1999).
12 “Llamada”.
13 “La política no es una Banana”.
14 Los “Diggers”, literalmente “cavadores”, constituían un grupo de cristianos protestantes que desarrollaron
un sistema agrícola comunal en la Inglaterra del Siglo XVII.
15 El Marcionismo data del Siglo II después de Cristo y constituye una de las primeras herejías del
cristianismo. Su creador fue el teólogo y comerciante Marción.
16 “Nosotros no somos de este mundo y este mundo no es nuestro”.
17 Secta religiosa originada en Inglaterra en el Siglo XVIII.
18 BENJAMIN, Walter, Para una crítica de la violencia y otros ensayos, Taurus, Madrid,1991.
19 University of California.
20 HABERMAS, Jürgen, Conocimiento e interés. Taurus, Madrid, 1981.

Traducción y notas: David García Casado